“Per poter cambiare la scuola occorre per prima cosa un esercizio di pensiero” (Riccardo Massa)

ESERCIZI DI PENSIERO/2026-20

PERCORSI CURRICOLARI CENTRATI SU “PROBLEMI”

In una scuola in cui il curricolo è segnato e strutturato dalle forme disciplinari del sapere rimane uno spazio solo marginale alla didattica per problemi.
Nella nostra tradizione pedagogica e nella nostra pratica scolastica tutta la riflessione pragmatistica di Dewey è assente o fraintesa: l’apprendimento che parte dall’incontro con problemi, con la necessità di affrontarli attraverso la definizione di progetti non è assunto in modo compiuto e talmente poco sorretto da una adeguata consapevolezza teorica da produrre spesso proposte inadeguate o ridursi alla “ricerca” occasionale e alla “esercitazione”¹.
In realtà la ricerca, le esercitazioni e lo stesso problem solving fanno parte integrante delle metodologie proprie delle attività curricolari all’interno delle discipline; anche la ricerca interdisciplinare è da riconoscere come elemento “quotidiano” all’interno del curricolo disciplinare, ma nella dimensione e modalità con cui queste metodologie sono praticate nella nostra scuola non rivestono le caratteristiche del “metodo dei progetti” (con esplicito riferimento a Dewey e a Kilpatrick).
Può essere utile riaprire la riflessione sulla dimensione propria del “Metodo dei progetti” pensandola come elemento di integrazione del processo curricolare nel senso di rendere attivi anche alcuni percorsi di apprendimento centrati sul dover affrontare problemi per i quali formulare ipotesi di soluzione.
Il concetto di “progetto” viene dunque immediatamente collegato ad altre due parole: “problema” e “prodotto” (nell’accezione utilizzata fuori dalla scuola).
Un Progetto per definizione comprende un problema e un prodotto: un vero problema e un vero prodotto.
Un problema che sta veramente cercando una soluzione (che non deve essere già in possesso dell’insegnante) e un prodotto che non deve essere “purchessia”, che deve invece possedere veramente le caratteristiche di un vero prodotto: un valore d’uso (e magari anche, con tutte le avvertenze necessarie, un valore di scambio). Ovviamente le tipologie dei problemi/progetti/prodotti non sono inscrivibili solo a quelle del mondo della tecnica.
Nella struttura curricolare della scuola la dimensione dei “progetti” è chiamata a sostenere obiettivi sostanzialmente metodologici: acquisire e sperimentare le capacità di affrontare e risolvere problemi all’interno di un particolare ambito tematico; nel contempo la valutazione del lavoro sarà riconducibile al livello di adeguatezza della soluzione relativamente al problema e al livello di generalizzazione delle procedure operative messe in atto.
Attraverso spazi di progetto si può rendere possibile:
- non perdere la dimensione “problematica” della realtà;
- comprendere che nella soluzione di problemi le conoscenze “scolastiche” (disciplinari) sono determinanti,
- far sì che la scuola porti con sé la dimensione problematica a fianco del proprio intervento quotidiano,
- dimostrare che lo studio non è “altro” dai problemi: è invece la base per acquisire gli strumenti e la forma mentale per risolverli,
- rimescolare le dinamiche tra le persone (studenti-studenti, insegnanti-studenti, insegnanti-insegnanti): avere, tutti, un problema da risolvere insieme è salutare,
- realizzare un’esperienza culturale significativa, forse la prima esperienza da adulto: il valore del prodotto non deve essere calcolato secondo criteri scolastici («è scadente ma lo hanno fatto dei ragazzi...») bensì secondo criteri di reale valore d’uso.
A questa logica “curricolare” sono riferibili, ad esempio, l’“area di progetto” e le “attività di cittadinanza attiva”.

Domenico Chiesa
(31 luglio 2026)

NOTE

^{1 Meriterebbe un approfondimento su “La ricerca come antipedagogia” di Francesco De Bartolomeis.}